Endelig rapport fra Creative Learning and Students ‘Perspektiver Forskningsprojekt CLASP

Endelig rapport fra Creative Learning and Students ‘Perspektiver Forskningsprojekt CLASP

De nationale uddannelsespolitiske reformer, der fremmer kreativ undervisning og læring eller mere fleksibilitet, var åbenlyst til stede i seks af de ti partnerlande (Danmark, Irland, England, Portugal, Skotland og Sverige). De var ofte nødt til at konkurrere om lærerens opmærksomhed med andre kontrastkrav, der vedrørte performativitet for studerende og lærere, og vi har nogle eksempler på, hvordan disse begrænsede udviklingen af ​​kreativ og fleksibel læring. De nationale politikker i tre lande (Østrig, Polen og Spanien) påvirker ikke skolernes og lærernes muligheder for kreativ undervisning og læring væsentligt.

Lærerstrategier for at skabe muligheder for kreativ læring var omfattende, og især indførelse af kritiske begivenheder, kreativ udnyttelse af rummet, import af ekstern og fællesskabsstøtte og samarbejde og udvikling af indflydelsesrige diskurser var væsentligt instrumental.

Kendetegnene ved kreativ læring, der blev identificeret, omfattede oplevelsen af ​​åbne eventyr, intellektuel analyse, engageret produktivitet og proces- og produktrevision.

Kreativ læring blev meningsfuld for eleverne, da den støttede selvbevisning og personlig udvikling, social identitet med hensyn til tilhørsforhold, hvor de udviklede en social rolle som innovator og skaber, og hvor kreativ læring understøttede positive sociale relationer i fælles engagementer.

Projektets innovative karakter består i at kombinere to tværnationale politiske udviklinger, interessen for udvidelsen af ​​kreativitet og effektiviteten, der opnås ved at indarbejde elevperspektiver i pædagogisk praksis. Kombinationen blev set som gensidig ved at udvikle kreativ læring forbedret kreativ praksis og opfordrede elev engagement.

De overordnede mål med CLASP var:

At identificere lærere og elever strategier for at udvikle kreativ læring i uddannelsesmæssige sammenhænge.

At undersøge effektiviteten af ​​at inkorporere elevperspektiver i undervisnings- og læringsprocessen.

At fremhæve de fordele, der skal opnås for kvaliteten af ​​undervisning og læring ved at undersøge tværnational kreativ pædagogisk praksis.

Koordinator, partnere og undersøgelsesprøve

Koordinatoren var Det Åbne Universitet, og den vigtigste person, der koordinerede projektet, var Bob Jeffrey, forskningsfellow på Det åbne universitet. Forskningsstederne for dette projekt varierede, men antallet af skoler blev holdt på et minimum for at opfylde projektets krav til at producere fuld kvalitativ analyse over tid med en lille prøve ved hjælp af etnografiske metoder. Målgrupperne var studerende, fra 3 år og derover og lærere i højst tre undervisnings- og læringsmæssige sammenhænge i hvert af de ti deltagende lande.

Målgrupperne til formidling var skoler, hovedlærere og politiske rådgivere på lokalt plan uddannelsesforskere, politiske rådgivere og studerendeorganisationer på makroniveau.

Hovedaktiviteten var kvalitativ forskning i ni måneder med observationer, observationer, interviews med lærere og elever samt udviklingsarbejde med kreativ læring på undervisningsstederne. Disse blev interspersed af regelmæssig elektronisk kommunikation, møder og Moncler Outlet skrivning med partnere for at sammenligne vores kritiske analyse, evaluering af forskningsdata og processen.

Dette Open University-forskningsprojekt blev finansieret af Europa-Kommissionens Socrates Project Action 6.1 Generelle observations- og analysevirksomheder med et tilskud på 549.000. Vi var kun et af otte projekter finansieret i 2002, og den gennemsnitlige pris på tværs af partnerne var ca. 55.000. Men denne særlige program finansierede kun partner med 45,48% af bevillingen som Europa-Kommissionen forventer, at hver uddannelsesinstitutionel skal matche balancen for at vise deres engagement i det specifikke forskningsområde. Slutrapporten blev godkendt i april 2005

De studerende, der gav størst nytte af undersøgelsen, var studerende og studenterorganisationer, lærere, hovedlærere, læreruddannere, politiske rådgivere og akademikere, der brugte rapporterne til at fremme studentrepræsentation, forbedre kvaliteten af ​​læringspraksis i skoler og gymnasier, øge studenternes engagement, udvikle nationale, lokale og institutionelle kreative læringspolitikker og øge vores forståelse af kreativ læring. Forskere på projektet har også haft gavn af, at de opbyggede en europæisk diskurs om kreativ læring, almen uddannelse og uddannelse i andre lande.

CLASP-projektet var en del af en ny tradition for komparativ forskning, der sigter mod at vedtage kontekstmæssig følsomhed, syntes vores metodologi for etnografi at være egnet til denne tilgang (Strand etal. Borgnakke 2000). Vi fandt imidlertid også, at delte repertoarer (Wenger 1998) tager tid at udvikle sig, og vores internationale partnere har brug for en fast ramme, hvorigennem de kunne integrere deres forskningsaktivitet inden udviklingen af ​​en fælles tekst. En fælles metode var en effektiv ramme med de forskellige kulturelle perspektiver om emnet for kreativ læring. Vi etablerede et fælles repertoire på tre områder: et koncept kreativ læring, fokus på elevperspektiver og et fælles feltarbejde (Troman og Jeffrey kommende).

Vi var i stand til at give nogle abstrakte begreber relevans, kontrol, ejerskab og innovation som eksemplificeret ved omfattende forskningsdata inkluderet i vores tidligere projekter (Woods 1990, 1993, 1995, Woods og Jeffrey 1996, Jeffrey, 2003) og lignende fund fra vores partnere (Borgnakke 2004; Vallinas 2000). Selvom der skulle være nogle problemer med forskellige forståelser og fortolkninger af disse fire karakteristika konceptuelle, sproglige og måleækvivalenter (Osborne, 2004) kunne vi give mange velkendte eksempler på undervisning og læringspraksis fra vores forskningsresultater for at skabe tilsvarende forståelser af hvad vi mente ved kreativ undervisning og læring. Forskningsanalysen i publikationerne gav omfattende data om den innovative praksis, historier og aktiviteter i klasseværelserne, hvor vi havde udført tidligere forskning (Woods og Jeffrey 1996, Jeffrey and Woods 2003). Partnere kunne derefter sammenligne og kontrastere deres situationer og erfaringer mod en solid empirisk base, et af de vigtigste kriterier, der afspejler en etnografisk metode.

Den anden base, vi etablerede inden for hovedforskningsforslaget, var, at folk s, i dette tilfælde elevernes perspektiver, et andet etnografiprincip. Etnografi involverer i dybden observation og forholdsopbygning gennem både uformelle og formelle optagede samtaler med lærere og studerende. Formålet med denne forskningsmetodik var at både indsamle data om menneskers perspektiver, der vil omfatte erfaringer, dilemmaer, spændinger, livsstil, værdier, coping og løsningsopløsningsstrategier, observationer, meninger og analyser og at engagere sig i argumenter og diskussioner vedrørende fortolkninger af deres situation og situationer (Jeffrey og Woods 1997; Sugrue, Billige Moncler DunJakke 2004b).

Projektet var afhængigt af at udvikle forskningsstrategier til opnåelse af elevernes perspektiver, og vi kunne påberåbe sig en universel oplevelse af at have et perspektiv taget i betragtning, eller ej, som det var tilfældet under nogle omstændigheder. Nogle af partnerforskerne havde ikke været involveret i en stor etnografisk forskning, men de var opmærksomme på de generelle principper, og vi brugte vores fire møder i løbet af atten måneder og vores elektroniske kontakt til at opbygge en solid metodologikode. Samtidig med at være enig med Somekh og Pearson s (2002) oplever, at e-mail-kommunikation vedrørende samarbejdende diskussioner og debatter ikke var meget produktive, gav vores elektroniske system et omfattende arkiv til administration, papirer og notater, og da det kun var en dedikeret mailingliste udelukkende for partnerne den udviklede en nyttig og kollegial kultur. Fælles repertoarer udvikler sig forskelligt i henhold til projektet og dets metodik, men etnografi gav os mulighed for at påberåbe sig generelt tilgængelige sociale oplevelser.

Den tredje strategi blev påberåbt af fælles metoder til feltarbejde og analyse. Feltarbejde er et kunstværk, og som med forskerpartnersammenhæng var der fokus på at sikre forskerens fleksibilitet og frihed til at bruge deres egne fantasifulde værktøjer. Identifikationen af ​​relevante forskningslinser, hvorigennem forskeren opfattede et forskningssted, var imidlertid et vigtigt element i et løst koblet forskningsprojekt. De linser vi udtænkte afspejler en etnografisk metode, men var direkte fokuseret på projektet kreativ læring kontekst, interaktion, kognitive udforskninger, subjektivitet og lærer agentur. Disse faglinser, sammenhænge, ​​sociale interaktioner, læseplankendskab og engagement, den subjektive oplevelse af læring og deltagernes erfaringer med læring blev brugt til at hjælpe forskere med at konstruere den tykke beskrivelse (Geertz, 1973) af kvalitativ undersøgelse.

Forskerne handlede også som observatørobservatører for at fortolke kontekster og situationer og indlede dialoger med lærere og studerende om deres forskningsanalyse. Digitale fotografier blev indsamlet som data og bruges til at stimulere diskussion og debat med lærere og studerende. Studerende blev informeret om undersøgelsens mål og mål og opfordret til at tage roller som forskere (Raggl og Schratz 2004). Etnografisk metode er en bottom-up-baseret metode, som først lokaliserer de empiriske sager, idet man sørger for at specificere de kriterier, de vælger, og derefter anvender en række teorier til at skildre og forklare dem. Som et kollaborativt tværnationalt projekt havde vi brug for en diskurs, hvormed vi kunne kommunikere et relevant sæt fælles linser til at udføre vores feltarbejde. Selv om disse linser var specifikke for dette projekt, kan de let tilpasses til andre projekter ved hjælp af en lignende metode.

Den nye tradition for komparativ forskning, som Osborn (2004) anvender, er baseret på en kvalitativ metode, men dette er et bredt felt, og hvis denne nye tradition skal udvikle sig substantielt, har den brug for en stramt veldefineret base, hvis den skal fungere som en ramme for delte repertoarer i praksisområder. Vi hævder, at etnografi fremkommer som en sådan ramme (Troman og Jeffrey, Fremtidige).

Oversigt over det kreative lærings- og elevperspektiv (CLASP) forskningsprojekt

1.1) Mønster for forandring Nationale imperativer

De nationale sammenhænge viser en betydelig national og / eller lokal politikændring, der finder sted i alle partnerlandene, der berørte emnet for denne forskningskreative læring. Imidlertid er disse ændringer ikke nødvendigvis alle i en retning eller af lignende art. Det er klart, at hvert af de lande, der repræsenteres i forskningen, har forskellige udgangspunkt for forandring.

Ifølge partnerrapporterne er der introduceret nye nationale diskurser og politikker med direkte tilknytning til kreative og mere fleksible læseplaner i de seneste år i Danmark, England, Irland, Portugal, Sverige og Skotland. Disse varierer i omfang, indflydelse og karakter, for eksempel: England har omfattende indarbejdet kreativitetskriterier på tværs af sine nationale læseplaner og finansieret et nationalt program for kunst- og uddannelsesprojekter, og Portugal har udpeget en del af skolens uge til at inkludere elevinteresser. Irland fornyede sit engagement i børnecentreret uddannelse, omend i en individualiseret form og fokuserede samtidig på præstationsniveauer, men det tilføjede Social, Personal og Health Education og Drama blev forhøjet fra at være et godt pædagogisk redskab til at lære status for en fuldt udbygget emne i sin egen ret. Danmark har nationale programmer for ungdom og ungdomsuddannelse, der kræver integreret læseplanlægning, og der er indført løstere og mere fleksible programmer i Skotland, hvor de nye nationale prioriteter omfatter opmuntring af kreativitet og ambition. I Sverige og Danmark har der været en national ny pædagogisk vision, der beskriver delt ansvar og lokal bevilling af nationale politiske erklæringer som fremtidsorienteret for fremtiden, og der lægges vægt på en stigning i delegeret ansvar til eleven (og den lokale arena mere generelt) , selvbestemmelse og valgfrihed til de elever, der opmuntres til at skabe deres egen viden. Kontrol i Sverige og Danmark er imidlertid flyttet fra styring af regler og direktiver til målsætninger og resultater, og hvor nye former for menneskelig subjektivitet udtrykkes som centralt for god læring. Elever beskrives nu i nationale politiske tekster i Sverige som kreative, selvafhængige og kræsne forbrugere og producenter af viden, og det er skolernes og lærernes opgave at fjerne alle hindringer, der for øjeblikket står i vejen for at udøve deres evner og evner til fuld (Strand, 2004; Strand og Dovemark, 2005b; Borgnakke 2004, Kommende; Dovemark 2004a; Dovemark 2004b)

Vi kan også rapportere, at hvor der er nationale initiativer til kreativ undervisning og læring, er de generelt placeret oven på eksisterende evaluerings- og performativitetspolitikker og har i nogle tilfælde ikke realiseret, som det var meningen Dublin, Glasgow og Göteborg. I Dublin introducerede de en ny national pensum sammen med nye vurderingsprogrammer og faglige udviklingsprogrammer. De har skabt spændinger for skoler og lærere, da de forsøger at indarbejde nye politikker, som i nogle tilfælde er i konflikt med nutidens politikker og praksis. Odense-skolerne har inkorporeret nye it-baserede strategier for undervisning og læring, derimod befandt sig i en mere traditionel blanding af undervisningsformer fra det klassiske foredrag, klasselæreren orienterede stil og den studerendes rettede gruppearbejde og projektarbejde.

I Glasgow var der fokus på opnåelse og opnåelse, og der var kun lidt plads til kreativitet bortset fra kunst og fysisk uddannelse, men der var også programmer for livslæring, der indeholdt henvisninger til at opmuntre kreativitet som en ambition, der også tilføjede lærer dilemma og spændinger som overbelastning. I Göteborg har der som nævnt ovenfor været en national reform for at øge fleksibel læring og åben skolegang. Skolebyggerne selv udlånte sig imidlertid ikke til denne politik, og heller ikke det personaleniveau, der måtte øges for at håndtere mere individualiserede læringsprogrammer, og følgelig var erfaringerne mellem lærere og studerende både af modstridende politikker og erfaringer, der resulterede i, en fremmedgørelse fra deres egen kreativitet og deres eget produktive liv.

Lærere og studerende måtte acceptere overbelastning, hvis de ønskede at opretholde nogle kreative undervisnings- og læringsprogrammer ved at kæmpe for at indarbejde dem sammen med test- og konkurrencereglerne, en opgave, som mange lykkedes beundringsværdigt (Irland, England, Portugal, Skotland). Begrundelsen for løbende støtte til ikke-kreative læringserfaringer fra lærernes og elevers perspektiver var nødvendigheden af, at de studerende købte kreditter til fremtidige arbejdsmuligheder (Irland, England, Portugal, Skotland, Sverige), men der var tegn på, at nogle partnere var i stand til at indarbejde kreativ læring i performativitetsprogrammer (Danmark, Irland, England, Polen, Skotland).